“三疑三探”教學模式的基本思想，主要是從建設創(chuàng)新型國家所需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的合格公民出發(fā)，從學生終身發(fā)展的需要出發(fā)，依據(jù)新課標的要求和學生的認知規(guī)律，讓學生學會主動發(fā)現(xiàn)問題，學會獨立思考，學會合作探究問題，學會歸納創(chuàng)新問題，同時養(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質(zhì)和習慣，讓每一位學生都能在民主和諧的氛圍中想學、會學、學好，全面體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，真切感悟到生命的價值和創(chuàng)新的快樂。
所謂“三疑三探”是指課堂教學過程的幾個主要環(huán)節(jié)，即設疑自探、解疑合探、質(zhì)疑再探。但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環(huán)節(jié)，所以用八個字更能全面地涵蓋這一教學模式的全部過程，即“三疑三探，運用拓展”。
第一步：“設疑自探”。是指在課堂的開始階段，根據(jù)教學實際創(chuàng)設問題情景，激發(fā)學生強烈的求知欲望，在此基礎上圍繞學習目標，引導學生提出問題，共同歸納梳理問題，從而形成需要解決的“主干”問題（即自學提綱），讓學生通過閱讀教材或其它方式獨立自學探究問題，并嘗試解答問題。
第二步：“解疑合探”。是指通過師生或生生互動的方式檢查“自探”情況，對于自探難以解決的問題合作解決。
前面兩個環(huán)節(jié)可能在課堂中反復出現(xiàn)，如問題自探一、問題合探一；問題自探二、問題合探二……等等。
第三步：“質(zhì)疑再探”。是指在基本完成本節(jié)主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質(zhì)疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權(quán)威挑戰(zhàn)，針對本節(jié)知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發(fā)散思維、求異創(chuàng)新的目的。
第四步：“運用拓展”。是指學生針對本節(jié)所學的“新知”，圍繞學習目標，嘗試編擬一些基礎性習題和拓展性習題，教師有選擇地展示出來供全體學生訓練運用，在檢查運用情況的基礎上予以訂正、反思和歸納。
其實，“運用拓展”這個環(huán)節(jié)在具體操作過程中，仍然是按“三疑三探”的步驟和理念進行的，是課堂教學中鞏固新知的新一輪“三疑三探”。
因此，從總體上來看，這一模式充分體現(xiàn)了學生在學習活動中的主體地位，同時也恰到好處地發(fā)揮了教師的主導作用，真正踐行了陶行知先生所倡導的“教師的責任不是教書，不是教學生，乃是教學生學”這一偉大的教育思想，特別對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力具有重要奠基作用，同新課標的要求更是一脈相通的。
以上僅是“三疑三探”教學模式的基本模式，根據(jù)不同學科和同一學科的不同課型，還可以使用靈活模式（即靈活運用基本模式的變式），如也可以在運用拓展之后讓學生再次質(zhì)疑等等。同時，也可以把“三疑三探”模式同其它模式整合運用，構(gòu)成整合模式。由此可見，“三疑三探”模式不是固定不變的，不是單一的，這樣給教師靈活辯證地使用，提供了更大的空間，達到既有模又無模的境界。
我國很早就有學者強調(diào)：教學有法、但無定法、貴在得法；無法之法，乃為至法。沒有一種固定不變的方法，這就是最好的方法。同樣我們可以指出：教學有模，但無定模，貴在得模；無模之模乃為至模。沒有固定不變的模式，這才是最好的模式。
如此說來，有人可能認為“三疑三探”模式有一定的程序，是束縛教師手腳的條條框框，是教條主義的東西，這種認識是不妥的。因為“三疑三探”教學模式的本身，為教師合理組織教學活動指出了一道符合新課程和學生認知規(guī)律的科學程序，通過實驗證明，是能全面培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和大幅度提高教學質(zhì)量的。但教學情況千變?nèi)f化各不相同，生搬硬套一個模式是不科學的。生搬硬套所造成的問題，不是教學模式本身的錯，而是教師使用不當。
因此，我們在應用過程中切不可邯鄲學步、東施效顰，必須深刻領會“三疑三探”模式的科學實質(zhì)和深刻內(nèi)涵，以學定教，以生施教，最終把“三疑三探”課堂教學模式融匯貫通，發(fā)揚光大。
